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[课件] 丁锦宏教授教育学讲义

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1^# 大中小发表于 2007-3-8 12:06 只看该作者

丁锦宏教授教育学讲义

目录
第一章教育学的研究对象
第一节教育学的研究对象
第二节教育学的产生和发展
第三节学习教育学的意义和方法
第二章教育与社会发展
第一节教育的功能
第二节我国教育在社会主义建设中的作用
第三章教育与人的发展
第一节人的发展概述
第二节影响人的身心发展的因素
第三节初中学生的年龄特征与教育
第四章我国的义务教育
第一节义务教育概述
第二节我国的义务教育
第五章教育目的和初级中等教育的培养目标
第一节教育目的和培养目标概述
第二节我国社会主义的教育目的和培养目标
第三节初级中等教育的培养目标
第六章课程
第一节课程概述
第二节我国九年义务教育课程改革
第三节课程计划、教学大纲、教科书
第七章教师
第一节正确认识教师职业
第二节教师的素养
第三节教师与学生的关系
第八章德育（上）
第一节德育概述
第二节德育的目标和内容
第九章德育（下）
第一节思想品德的形成与发展
第二节德育原则
第三节德育的途径与方法
第十章智育
第一节智育概述
第二节智育过程
第十一章体育与卫生保健
第一节体育概述
第二节学校体育的任务与内容
第三节体育的生理基础与实施
第四节学校卫生保健
第十二章美育
第一节美育概述
第二节美育的实施
第十三章劳动技术教育与职业技术教育
第一节劳动技术教育与职业技术教育概述
第二节劳动技术教育与职业技术教育的实施
第三节初中学生的职业定向指导
第十四章教学工作（上）
第一节教学概述
第二节教学过程
第三节教学原则
第十五章教学工作（下）
第一节教学方法
第二节教学组织形式
第十六章课外活动与校外活动
第一节课外活动与校外活动概述
第二节课外活动、校外活动的组织与实施
第十七章班主任
第一节班主任概述
第二节班集体的建设
第三节班主任工作的主要内容
后记

第一章教育学的研究对象

内容提要

教育是培养人的一种社会活动，是人类自身发展所必需的，也是人类社会得以发展的必要条件。不同社会，有着不同性质、不同特点的教育。教育的发展受社会的发展、人的发展和教育工作自身发展的规律制约。教育学是研究教育问题、揭示教育规律的科学。我国的教育学是研究如何把学生培养成为德智体全面发展的社会主义建设者和接班人的科学。教育学的发展大体经历了萌芽、独立形态、马克思主义教育形成三个阶段。学习教育学的基本方法是理论联系实际。

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第一节教育学的研究对象

每一门学科都有自己的研究对象，都有自己特有的研究领域。科学就是按照研究对象的特定领域所具有的特殊矛盾而分成各种门类的。那么，什么是教育学要研究的特殊矛盾？或者说，什么是教育学的研究对象呢？教育学是研究教育问题、揭示教育规律的科学。

一、什么是教育
为了明确教育学的研究对象，首先必须明确什么是教育。“教育”一词，在中国最早见于《孟子•尽心上》“得天下英地而教育之，三乐也”。但“教”字早在甲骨文中就出现了。“教”字的篆字是。有人认为这例子，意为不顺不孝之子。《说文解字》说：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”但是在先秦古籍中，“教育”作为一个专有名很少出现，大多只单用一个“教”字，如《中庸》说：“修道之谓教”；《荀子•修身》说：“以善先人者谓之教”；《学记》说：“教也者，长善而救其失者也”。在西方，教育一词源于拉丁文Educare，本义为引出，即教育指引导儿童使之得到完满的发展。捷克著名教育学夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个性。”瑞士教育家裴斯泰洛齐说，教育是“依据自然的法则，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力。”法国社会学家涂尔干说：“教育就是系统地将年轻一代社会化。”美国教育家杜威说：“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验之不断改造”。上述各种解释从不同的角度揭示了教育活动的特点，虽然说法不一，但都把教育看成是培养人的一种社会法动。
教育是培养人的活动。这是教育区别于其他一切社会现象的根本特点，并贯穿于一切社会的教育之中。人类要生存和发展，社会要延续和进步，就必须将社会实践中积累起来的经验，一代一代地传下去，使之逐步完善起来，并把更成熟的经验传给下一代。因此，教育又是社会存在和发展的重要条件。从这个意义上说，教育与社会共存在、共发展，是人类社会永恒的范畴。
生产力和生产关系的矛盾既对立又统一，推动着社会的进步。在社会发展的过程中，教育既同生产力的状况有关，又同生产关系的性质有关。生产力与生产关系共同制约着教育。在不同的社会历史阶段，由于生产力发展水平不同，生产关系和政治制芭各异，教育也具有不同的性质和特点。
原始社会的教育：原始社会的教育同原始社会的生产方式相适应。当时的教育还融合在生产劳动社会生活这践中，没有专门的教育机构和教师，年轻一代是在生产劳动和社会生活实践中，接受长辈的教育。当时还没有文字和书籍，人们依靠把生产、生活经验物化在工具上或记在脑子里的办法，通过言传身教传授给下一代。这时的教育面向全体儿童，只是在学习内容上存在男女儿童之间的微小差别，如男孩随男子狩猎，女孩随妇女采集等。
妈隶社会的教育：随着生产力的发展，社会产品除了维持人们生活必需外，开始有了剩余。于是，原始社会开始解体，奴隶制社会逐渐形成。努隶社会在教育上的一个重大发展，由出现了专门的教育机构--学校，使教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，具备了独立的社会职能。学校的生产同文字的发展、典籍的出现，脑力劳动与体力劳动的分工，以及国家的出一连。文字、典籍的存在使人类积累起来的生产、生活经验，不只物化在生产工具和器皿上，而且逐渐从直接经验的形态中抽象出来，上升为知识形态的积累，并用来传授给下一代。脑力劳动与体力劳动的分工，使一部分人能够专门从事教育工作或专门接受教育，不需参加生产劳动。这些都为学校的产生准备了条件。国家产生后，统治阶级需要一种专门的机构为其培养官吏和士人。这样，学校就产生了。学校教育一开始便被统治阶级所垄断，成了他们进行阶级统治的工具，具有明显的阶级性。中国奴隶社会已有校、序、痒、学、瞽宗等学校。但是教育完全被奴隶主所垄断。在西方，古希腊的斯巴达、雅典产生了文法学校、弦琴学校、体操学校以及青年军训团等教育机构。古埃及产生了宫廷学校。这些学校，同样只接受王子、王孙、奴隶主贵族子弟入学，劳动人民的子弟仍只能在生产和生活过程中，通过长者或师傅的言传身教，接受自然形态的教育，成长为适合奴隶主需要的劳动力。
封建社会的教育：到了封建社会，学校体制趋于完备。我国唐代，京都的儒学有弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、律学、书学、算学，即所谓“二馆”、“六学”。地方学校按行政区划分设有府、州、县学，以及由私人办的乡学。封建地主阶级占有生产资料，控制着国家的政治和经济命脉，也控制着教育，并之成为封建统治阶级服务。唐代的学校制度规定、弘文馆、崇文馆只收皇亲、大臣的子孙；国子学收三品以上文武官员的子孙；书学、算学、律学则收八品以下文武官员的子孙以及通书学、算学、律学的庶人子弟入学。地方设立的府、州、县学的入学条件虽无严格的等级限制，但由于各名额有限，只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学机支。农民和手工业者的子弟很少有条件入学。至于私学，表面上虽无限制，但由于要收取学费，分困农民和手工业者的子弟也很难获得学习机会。劳动人民子弟基本上还是通过父传子、师带徒的形式在生产劳动和社会生活实践中接受教育。在中国封建社会，教育的主要目的是培养官吏，学校的主要任务是“养士”。学成之后，经选拔或通过科举考试，优秀者授予官职。在欧洲，封建社会的教育除了明显的阶级性、等级性外，还具有强烈的宗教性。中世纪前半期，教育机关被教会垄断，学校附属于教堂，教育目的是培养僧侣及为宗教育服务的专门人才；同时，也向群众宣传宗教，以便使群众信仰宗教，世俗封建主的教育，无专门的教育机构，只是把低级贵族子弟送到高一级贵族的宫邸中充当侍童或侍从，使他们在侍奉主人及生活和社交活动中接受宫廷教育。到了13、14世纪，由于手工业和商业的发展，城市里出现了由手工业联合会办的行会学校和商人联合会办的基尔特学校，着重学习生产和业务知识，为本行业培养人才。后来这两种学校合并成城市学校，标志着新兴的市民教育的开始。
资本主义社会的教育：资本主义经济在封建社会末期就已经产生。17世纪英国资产阶级革命成功，建立了历史上第一个资产阶级政权。18世纪从英国开始的产业革命，又把资本主义社会是到大机器生产的新阶段。大机器代替了手工工场，科学技术在生产上得以广泛运用，在不到200年时间内，社会生产便由机械化到电气化，直到现在的电子计算机和自动控制普遍应用的航天时代。生产的发展，对教育提出了更高的要求。大机器生产要求工人必须具备一定的文化科学知识，掌握一定的机械原理和操作技术。由于资本主义政治经济发展的需要，以及劳动人民争取教育权的斗争，资产阶级为劳动人民开办了一些学校，并提出“国民教育”、“普及教育”等口号。这样，培养、训练劳动者的任务，开始从劳动实践转到主要由学校教育来承担了。大机器生产要求发展劳动者的体力和智力，要求教育同生产劳动密切结合。为了适应科学技术不断进步和生产发展的需要，必须使劳动者的智力和体力在更高水平上发展，能较快地熟悉新的科学技术，因而当代发达国家更重视教育，把智力开发到十分重要的地位，不断增加教育经费，普及教育。有些国家不仅普及初中，还普及高中，甚至努力使高等教育大众化，并推行从出生到老死的“终身教育”。为了适应社会发展，它们还不断进行教育改革，提高教育质量。资本主义社会中的教育仍然具有鲜明的阶级性。对资产阶级来说，给劳动人民多少教育，给什么样的教育，不完全取决于生产力发展的需要，更多的是取决于是否符合资产阶级的利益。资本主义社会的教育是由资产阶级控制，为资产阶级服务的。
社会主义社会的教育：社会主义教育同一切剥削阶级的教育有着本质的区别。我国的社会主义教育是由中国共产党领导，为社会主义服务，为劳动人民服务的，教育的性质已经由统治人民，压迫人民的工具变成改造旧社会建设新社会的工具。社会主义教育以马克思主义为指导，坚持理论联系实际，教育与生产劳动相结合，培养受教育者成为德智、体全面发展的社会主义新人。它同宗教是分离的，反对宗教对教育的干预。社会主义教育还批判地继承古代教育遗产，吸收当代各国先进的教育经验，实行“古为今用”、“洋为中用”，为推动社会主义物质文明和精神文明建设服务。
综上所述，教育与社会发展有着密切联系。教育随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展变化而发生相应的变化。不同社会形态的教育各有特点。同一社会形成下的不同历史时期，教育也有不同的特点。教育具有历史性。在阶级社会里，政治上占统治地位的阶级，总是牢牢地掌握教育的领导权，并利用它来传播统治阶级的思想。被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益。一定的教育反映一定阶级的要求，教育具有阶级性。
教育除了受生产力和政治经济制度的制约外，还受其它意识形态诸如社会的政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术、法学、科学等的影响。因此，在考察一定形态的教育时，不仅应当了解对教育起决定作用的政治经济制度和生产力状况，而且还应了解与教育直接发生联系的各种社会意识形态，只有这样，才能对教育这一社会现象有全面的了解。其次，一种社会形态下的教育，无论就其思想、制度、内容、方法等方面来说，都与以往各个时代的教育有着继承的关系。例如，启发式教学追溯到孔子、苏格拉底；课堂教学这种教学组织形式，自17世纪至今，仍是学校教学的基本组织形式；某些教学内容，特别是自然科学知识、语言文字知识等，成为各历史时期的共同内容；一些反映教育规律的教育思想和理论，也被继承和发展。每一社会的教育总是在先前社会教育的基础上建立起来的，它对先前社会的教育遗产都要批判地加以吸收，使之为新的社会服务。社会主义教育也是在继承人类社会创造的全部优秀文化遗产的基础上产生和发展起来的。它要改变的仅仅是旧教育的性质，使教育摆脱剥削阶级的影响。这就是教育的继承性。此外，教育的发展与政治经济和生产力的发展之间有着不平衡性。当旧政治经济制度灭亡之后，与其相适应的教育并不立即随之灭亡，还会在一个相当长的时期存在，并对社会发展起阻碍作用。相反，在一定条件下，也可能产生某些超越当时社会制度的新的教育思想。如在资本主义条件下产生了无产阶级教育思想。此外，从教育与生产力的关系来看，一方面是生产力发展水平制约着教育，另一方面也看到“经济要发展，教育需先行”，已经成为当代经济和教育发展的规律。因此，在说明一定社会的教育时，仅从生产力和政治、经济制芭的发展来说明是不够的，还要从教育本身发展的规律和整个文化背景来说明。
教育的对象是人。人的身心发展是有规律的。为了保证社会对教育的要求能够顺利地实现，有效地促进年轻一代的健康发展，教育必须从年轻一代身心发展的实际出发，符合他们身心发展的规律。
经过上面简要的分析，我们可以对什么是教育进行科学的说明了。从广义上说，凡是增进人们知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。我们这本教育学所要研究的教育是学校教育。它是指教育者根据一定社会（或一定阶级）的要求，依据受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行的传授知识技能、培养思想品德、发展智力和能力，把受教育者培养成一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

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3^# 大中小发表于 2007-3-8 12:07 只看该作者

二、教育学研究的对象

教育现象是客观存在的，是教育实践的产物。人们可以感知它、认识它。但教育现象人为社会生活中的一种客观存在，只有被人们议论、评说，看作是一个“教育问题”时，如人们有意识地提出“要造就什么样的人”、“用什么方法去培育人”等，才构成教育学的研究对象。教育学研究的主要问题有：教育的本质，教育与社会发展的关系，教育与人的身心发展的关系，教育要造就怎样的人，教育制度，教育工作的任务、这程、内容、原则、方法和组织形式，教师和学生，教育的管理等。教育学是以教育问题为研究对象的科学。教育学的历史也就是在对这些问题不断进行探索，并找出各种各样的答案的过程中展开的。

三、教育学是研究教育规律的

什么是规律？规律是事物之间的内在的必然联系。它是不以人们意志为转移而客观存在的。规律的客观性的最明显表现，是它的必然性、普遍性和重复性。人们不能创造规律，但能够逐步认识规律，并用它来为改造客观世界服务。教育规律是教育发展过程中事物之间的本质联系和必然趋势，具有如下特点：第一，它是教育现象所固有的、客观存在的。只要教育现象存在，教育规律就存在。第二，它是反复起作用的。教育在任何情况下，都受自身规律的制约。第三，在阶级社会里，人们对教育规律的认识受阶级意识的制约和影响。教育规律是建立教育科学的依据。按教育规律的层次性，可分为一般规律与特殊规律。一般规律存在于一切教育现象之中，并始终贯串于整个教育发展的全过程。这些规律主要有：
1、教育与社会发展相适应的规律。马克思主义认为，物质资料的生产方式制约着整个
社会
生活、政治生活和精神生活的过程。人们只有在一定程度上解决了吃、喝、穿、住，然后才能从事政治、科学、教育、艺术、宗教等活动。社会生产方式对教育的制约主要表现在两个方面：一是社会生产力制约着教育发展的规模和速度、教育目的、教育内容、专业设置、教育的设备、教学方法和教学组织形式；二是社会的政治、经济决定着教育的领导权、受教育权、教育目的和一部分教育内容。教育既受社会生产方式的制约，同时也对生产力和政治、经济的发展起积极的促进作用。这主要表现在教育把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。教育也是科学知识再生产的手段，并且是发展科学的生要手段。从这个意义说，教育是具有生产性的。教育还通过培养一定社会政治、经济所需要的人才，使他人具有当时社会要求的思想品德、知识技能，用以巩固和发展一定社会的政治、经济。此外，教育还通过宣传群众、教育群众、组织群众为一定社会的政治、经济服务。
2、教育必须与儿童身心发展相适主尖的规律。儿童身心发展是指儿童思想品德、智力
和体力诸方面的发展。教育是儿童身心发展的重要条件，它受到儿童身心发展规律的制约。儿童从出生到成人，其身心发展是有规律的。教育必须遵循儿童身心发展的规律。无论是制定教育计划，选择教育内容，还是采取有效的教育方法，都必须从儿童发展的实际阶段出发，才能收到预期效果。
3、培养全面发展的人的规律。学校是通过培养人来为社会服务的。生产和政治是社会
生活的主要内容。学校教育要为生产服务，主要是对学生进行科学技术知识和生产劳动技能的教育；为政治服务，主要是对学生进行政治理论、思想品德等的教育；人们无论进行何种生产劳动或其他种种活动，都需要强健的体力，这就要求增强学生的体质。处理好教育工作内部德、智、体诸方面的关系，使它们相互促进、协调发展，这是培养全面发展的人的核心所在。
上述教育规律是相互密切联系的。教育与社会发展相适应是通过培养人来实现的；儿童身心发展也必须体现在人的全面发展上，而人的全面发展又受到社会发展和儿童身心发展的制约。
教育的特殊规律是指不同时期、不同领域或教育过程不同阶段存在的本质联系和必然趋势。如不同社会形态下教育发展的不同规律；不同领域教育活动的规律，如德育规律、教学规律、体育规律等。对这些特殊规律，我们将在本书有关章节中具体加以阐述。可以这样说，整体教育学都是在研究教育规律。
教育规律与教育方针、教育政策不同。教育规律是客观存在的，而教育方针、教育政策是人们根据对教育规律的认识，并联系一定历史时期的任务、条件制定的，具有主观性，并且有国家意志、国家强制的属性。通过一定立法手续规定的正确的教育方针、政策，是正确反映教育规律，符合一定历史时期的实际情况的。但是，由于人们对教育规律的认识不足，或是由于人们的认识受到社会条件的限制，因而制定的方针、政策部分地或全部地不符合规律、不符合实际的情况是存在的。违背教育规律的方针、政策，尽管在一定时期内可能作为一种“能动的社会力量”起着作用。否定教育规律的客观性，夸大主观意志的作用，必然会给教育工作带来严重的后果。学习和研究教育学，正是为了认识教育事业发展和教育工作的客观规律，以便掌握规律，运用规律，指导教育实践，提高教育效益。

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4^# 大中小发表于 2007-3-8 12:07 只看该作者

四、教育学是一门社会科学

教育学是一门社会科学，具有综合性、理论性和实用性的特点。研究教育问题，需要运用哲学、政治学、经济学、社会学、心理学、生理学、卫生学等多方面的知识，才能揭示其规律，论证其原理，说明其方法，指导其实践。教育学的内容，包括教育的一般原理、德育论、教学论、体育、美育、学校管理理论等部分。随着社会和科学的进步，教育学的研究对象逐步趋向专门化，教育学自身分化为学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特珠儿童教育学、家庭教育学、军事教育学等。本书是以普通教育为研究对象的，它以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，阐明培养儿童、青少年在德、智、体等方面全面发展的规律。

第二节教育学的产生和发展

教育学是在总结教育实践经验的过程中逐渐形成，并不断地发展和成熟起来。

一、教育学的萌芽阶段

我国古代思想家、教育家孔子、孟子、荀子、韩愈、朱熹、王守仁、颜元等，都在各自不同的社会条件下，总结当是的教育经验，提出自己的教育观点和主张。这些观点和主张概括起来主要是：第一，把教育看成治国安民的工具，提出“建国君民、教学为先”，主张通过教育培养统治人才和化民成俗，达到“齐家”、“治国”、“平天下”的目的。第二，把“诗”、“书”、“礼”、“乐”、“春秋”当作主要教育内容。在教学上主张学思结合、文以载道、温故知新、举一反三、循序渐进、因材施教、深造自得等原则和方法，还提出了博学、审问、慎思、明辨、笃行等一套学习过程。第三，在思想品德教育方面，提出长善救的、防微杜渐、潜移默化、立志、力行、内省、慎独、去私解蔽、意志锻炼等原则和方法。第四，提倡尊师爱生、教学相长，重视教师的作用，强调教师要学而不厌、诲人不倦、以身作则、躬行践履，尽传道、授业、解惑之责。特别是我国古代的《学记》，系统地总结了古代儒家的教育经验，比较一面地说明了教育的作用、师生关系等问题，是世界上最早的教育著作。在西方，古希腊的哲学家、教育家柏拉图、亚里斯多德，古罗马的昆体良等，都在自己的著作中阐述了各自的教育观点和主张。但是，无论是在中国还是在外国，古代思想家、教育家的教育思想，只是他们的哲学思想或政治思想的组成部分，没有形成一门独立的学科。

二、教育学的独立形态阶段

一般认为，作为一门独立学科的教育学的产生，以17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）问世为标志。他号召把一切事物教给一切人，提出统一学校制度，主张采用班级授课制，扩大学科的门类和内容，普及初等教育。他从适应自然秩序的原则和感觉论出发，提出一系列教学原则，如直观性原则、彻底性原则、自觉性积极性原则、系统性原则、循序渐进原则、量力性原则等。他认为人总是首先通过观察事物本身、从事物来源去获得知识，所以教学应该从实际事物开始。如果没有实际事物，可利用代替物。
在18-19世纪，还出现了许多教学名著，如洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、斯宾塞的《教育论》等。他们对教育学的发展都作出了重大的贡献。而教育学成为一门学科在大学里讲授，则始于德国哲学家康德。他于1776年在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学。最早以教育学命名的专著是德国教育家赫尔巴特的）《普通教育学》（1806年）。赫尔巴特以伦理学和心理学为基础建立了教育学的体系。他提出教育的目的在于培养“完美德性”，强调运用严厉的方法管理儿童，以建立秩序和纪律，保证教育过程顺利进行。他提出教学的教育性原则，认为教学是教育的主要手段，教育是教学目的。根据统觉主理学的原理，他将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，后来被他的学生发展为“五段教学法”。赫尔巴特的《普通教育学》被西方教育家称为第一部有科学体系的教育学。
19世纪末，美国出现了以杜威为倡导者和主要代表的实用主义教育流派。实用主义教育批判传统教育的形式主义，强调“教育即生活”，主张教育成为生活过程；强调“学校即社会”，把学校办成一个“雏形社会”；强调“儿童中心”，使教育科目以儿童自身的社会活动为中心；强调“做中学”，让儿童在自身的社会活动中学习。此外，还十分重视教育过程中师生之间的合作关系，要求各门课程的教学过程成为师生合作的相互作用过程，成为平等的共同参与的过程。杜威的实用主义教育理论，从新的角度对许多教育问题提出了自己的看法，在美国和世界各地曾广泛传播。第二次世界大战以后，实用主义教育思想的影响逐渐削弱。20世纪60年代，美国进行课程改革时，实用主义受到严厉的抨击，但是在70年代初又有所复兴。

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5^# 大中小发表于 2007-3-8 12:08 只看该作者

三、马克思主义教育学的产生

马克思主义的诞生，为教育学奠定了科学的世界观和方法论基础，使教育学的发展进入一个崭新的阶段。马克思、恩格斯对资产阶级教育揭露和批判，为工为阶级子弟争取受教育权利的斗争，以及对共产主义教育的设想和预见、教育与社会、教育在人的发展中的作用、人的全面发展、教育与生产劳动相结合等一系列教育的根本问题的论述，为马克思主义教育学的建立奠定了理论基础。列宁继承和发展了马克思主义教育学说，尖锐地批判了资产阶级旧学校旧教育，明确提出在社会主义社会，教育要为无产阶级政治服务。他提出，要用共产主义精神教育青年一长，使他们成为真正的共产主义者；青年要成为真正共产主义者，必须要用人类全部知识财富来丰富自己的头脑；应该使培养、教育和训练现代青年的全部事业，成为培养青年的共产主义道德的事业；要把普遍的劳动与普遍的教育结合起来。毛泽东同志把马克思列宁主义原理与中国革命的实践结合起来，批判旧中国封建、买办、法西斯主义的教育，对中国新民主主义教育和社会主义教育的一系列问题作了深刻的论述，诸如教育与政治、教育与劳动、教育方针、教育内容和教育方法的改革，等等。
杨贤江（1895-1931）是中国教育界最早试图用马克思主义观点阐述这教育基本理论问题的教育家。其代表作是《新教育大纲》。他认为：教育是上层建筑，同经济基础有依存关系；教育既受生产方式也受政治制度所制约，又对经济发展、政治变革起促进作用；教育因社会生产劳动的需要而产生，并在生产劳动过程中发展起来；教育应当与生产劳动密切结合、为全社会所共享；在阶级社会，教育成了剥削阶级统治的工具，教育与生产劳动相脱离。要改变不合理的社会制度，只有进行革命。教育是进行革命的有力武器之一，在革命胜处后，教育应为社会主义建设服务。
俄国十月革命胜利后，苏联的教育理论工作者，在马克思列宁主义指导下，编写和出版了许多教育学著作，对建立马克思主义教育学做出了贡献。其中，凯洛夫（1883-1978）主编的1949年版《教育学》，曾对我国的教育理论和实践发生过较大的影响。
新中国成立后，我国教育理论工作进学习马克思列宁主义、毛泽东思想，本着古为今用、洋为中用的原则，总结我国教育经验，编著了许多初步具有中国特色社会主义的教育学著和。特别是党的十一届三中全会以后，根据实践是检验真理的标准的原则，对许多教育理论问题重新进行了探讨。如关于教育本质的讨论，使教育科学研究跳出了仅把教育看成与政治、经济相联系的传统观点，并导致了确立教育在经济发展中的战略地位；关于人的全面发展问题讨论，使人们对马克思主义全面发展学说的历史背景，人的全面发展的本质特征和具体内容，社会主义教育目的中培养全面发展的人，以及教育与生产劳动相结合等问题有了新的更加全面的认识；在德育方面，对德育的价值，由只强调“为阶级斗争服务”转变成为社会主义现代化服务，并提出加强德育也是人类自身发展的需要；在教学论方面对教学中传授知识与发展智力及个性的关系，教和学的关系、教学原则、课程理论、教学评价、教学艺术等问题，取得了许多新的认识；关于教育的领导体制问题，经过讨论改变了把高度集中当作社会主义教育领导体制特点的传统观点，提出了统一领导分级管理的机制，为发展和繁荣教育事业注入了活力。所有这一切，都推动了马克思主义教育学的发展。

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第三节学习教育学的意义和方法

一、学习教育学的意义

掌握教育理论是人民教师必须具备的基本素养之一。《学记》说：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后中以为师也。”现代世界各国师范院校的教学计划中，都把教育理论作为必修的最重要的学科之一，教育学科的教学时数一般约占总数学时数的15％。非师范院校毕业生想做教师者，必须补修教育学科，经考试合格能得到教师资格证书。学习教育学的意义主要有：

1、有助于树立正确的教育思想
教育思想是指一定阶级或阶层的人们在一定历史时期，对教育所持的根本看法。包括回答培养什么人，用什么思想作指导，按什么目标和培养规格去培养人，以及如休培养人等问题。民想是行动的先导。人民教师进行教育工作要有正确的教育思想指导。当前我国普通教育中存在的片面追求升学率的问题，有识这士称它为教育上的“顽症”，它把教育引进了歧途，其危害极为严重。这是教育思想不端正的集中表现。学习教育理论的目的，就在于使人们正确认识和处理教育与社会发展、教育与人的自身发展的关系，树立科学的教育价值观，认识和把握教育的基本规律。作为一名教师，只有认真学习教育理论，树立正确的教育思想，按教育规律办事，才能做好教育工作。
2、指导教育实践
教育理论是对教育实践经验的高度概括和科学抽象，它对新的教育实践有指导意义。高等师范院校学生学习教育学，是为了在走上中学教师岗位后能做好教育工作，成为一名合格的教师。有一种观点认为，只要学好某一门专业课，就能教好这门课；对那一门学科造诣深，教好这门学科的本领也就大，以为“学者即良师”。这种看法是片面的。诚然，一位合格的中学教师必须深入掌握所教学科的专业知识，否则是难以完成教学任务的。就这一点而言，学者和教师有共同之处。但学者未必能当好教师。这是因为教育对象是活生生的人，每个人都有自己的个性特点，他们的志趣、爱好、性格、才能千差万别。教师在进行教育工作时，既要遵照把学生培养成全面发展的社会主义新人的要求，又要考虑学生的年龄特征和个别差异；既要根据教学大纲要求进行教学，又要考虑学生的年龄特征和个别差异；既要根据教学大纲要求进行教学，又要考虑学生的基础和接受能力；既要认识学生是教育的对象，又要深信学生是有主观能动性的，是自我教育的主体。要当好教师，除了专业知识之外，还必须掌握教育理，具有做好教育、教学工作的技能。学习教育学，能使我们在教育实践中减少盲目性，增强自觉性，正确地理解和运用教育、教学的原则和方法，提高教育的效益，使教育工作的过程成为真正的科学的过程。不少高师毕业生在教师工作过程中，结合工作实际，反复学习教育学，加深对教育理论知识的理解，教师工作做得得心应手。
3、指导教育改革
《中共中央关于教育体制改革的决定》针对我国教育工作不适应社会主义现代化建设的现状，提出“必须从教育体制入手，有系统地进行改革。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权；调整教育结构，相应地改革劳动人事制度，还要改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法。”这就要求广大教师成为勇于实践、勇于创造的革新者。进行教育改革，不仅要有改革的热情，而且必须有科学的理论指导。建国以来，几次教育改革的实践已证明，只有遵循正确的方向，依靠教育科学理论指导，严格按照教育规律办事，改革才能顺利进行，并取得成功。否则就会造成严重的失误。教育学总结教育实践中成功的经验和失败的教训，并从理论上加以概括，因而对教育改革有很大的指导意义。
4、培养热爱教育事业的思想
学习教育学还可以提高从事教育工作的光荣感和使命感，自觉地把聪明才智献给教育事业。做好教育工作，不仅要懂得教育理论，具有正确的教育思想，还要热爱教育事业。对教师职业缺乏认识，不愿把自己的全部精力献给教育事业，不安心从教，即使满腹经纶，才智过人，也难以做好教师工作，更谈不上成为一名优秀的人民教师。
最后，学习教育学还有助于培养研究教育理论的兴趣，开展教育科学研究，逐步学会对教育实践中遇到的教育问题作出科学的分析，把教育实践经验提高到理论高度，为发展和丰富教育理论作出贡献。

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7^# 大中小发表于 2007-3-8 12:08 只看该作者

二、学习教育学的方法

1、要坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导
马克思主义是人类迄今为止最完整、最科学的思想体系。它不仅为教育学提供了一般方法论，而且对教育的一些根本问题作出了科学的说明。坚持以马克思主义为指导，最根本的就是要坚持实践是检验真理的标准的观点，对立统一的观点，发展变化的观点以及整体的观点。只有这样，才能批判地吸收中外教育的一切优秀遗产，实事求是地分析和研究国内外教育现状，总结我国社会主义教育实践的经验教训，获得对教育客观规律的正确认识和对教育理论的深刻理解。
2、要坚持理论的联系实际
教育理论来源于教育实践，而又高于教育实践。学习教育学的目的在于以教育理论指民教育实践。要自觉贯彻理论联系实际的原则，深入领会本门学科的基本概念和基础理论，努力掌握教育学在发展中已经取得的成果，为学好本门学科打下较为扎实的理论基础。而且，教育理论只有在教育实践中不断受到检验，才能表明它是否符合实际，是否科学，才能不断得到丰富和发展。在学习教育理论时，要常到学校去接触教育实际，了解中学教师怎样教书育人，怎样进行教育改革实验，中学生怎样学习成长，教育工作中存在哪些急需解决的问题，并努力把所学的理论与实际问题挂起钩来，力求运用学到的理论去回答、解决中学教育中的实际问题，这样才能学好教育学。
3、要学、思、练结合
学习教育学时，一方面要认真读书，聆听教师的讲解，努力吸取前人已取得的教育科学方面的成果；另一方面要努力进行独立思考，培养分析问题和解决问题的能力。学好教育学还要进行一定的练习，完成必要的作业。本书每章的复习思考题是帮助同学们掌握基本理论，培养分析和解决教育实际问题能力的重要材料，一定要认真练习，自觉无成。
4、要努力掌握理解教育问题所必需的有关学科知识
教育现象十分复杂，与其他社会现象、自然现象有着密切的联系。同时，教育学又是在不断地综合其他科学知识的过程中发展起来的，为了深刻理解教育理论，就必须具有其他的有关学科的知识，如哲学、社会学、伦理学、生理学、心理学、教育史、各科教学法等知识。现代科学发展的特点是不断综合，不断分化。作为社会科学的一个成员，教育学不仅与其他社会科学相互渗透，而且还广泛运用数学统计方法以及系统论、控制论、信息论等科学认识方法进行教育研究。因此，努力掌握有关学科的知识，已成为学好教育学的客观要求。

复习思考题

1、教育学的研究对象是什么？
2、什么是教育？怎样认识教育的本质特点？
3、分析不同社会形态下教育的不同性质与特点。怎样理解教育的相对独立性？
4、谈谈你对教育基本规律的看法。
5、教育学的发展经历了哪些阶段？各阶段有哪些特点？
6、你准备怎样学好教育学？

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8^# 大中小发表于 2007-3-8 12:09 只看该作者

第二章教育与社会发展

内容提要

教育在社会发展运动中与其它社会现象发生相互作用，并形成自己的多方面功能，主要是经济功能、政治功能、文化功能、育人功能。教育的育人功能，是教育的本持属性的表现形式，是教育的其它功能得以发挥的基础。我国教育在社会主义建设中，对提高民族素质、培养各级各类专门人才、促进社会主义精神文明建设具有重要作用，必须把教育放在优先发展的战略地位。

第一节教育的功能
教育是一种社会现象。它在社会发展运动中必然与其它社会现象发生相互作用，并形成自己多方面的功能。主要是经济功能、政治功能、文化功能和育人功能。

一、教育的经济功能

这里讲的经济是物质资料的生产，以及与其相适应的交换、分配和消费。经济发展是指物质资料生产的不断增长，它是在扩大再生产的过程中实现的。教育的经济功能指教育对生产力和经济发展的促进作用。
教育与经济的关系，总的来说，是经济决定教育，教育反作用于经济。随着社会的发展，教育与经济的关系越来越密切。一方面，教育的发展和进步越来越离不开社会经济和生产的发展。这首先是现代教育需要大量人力、物力、财力的投入。同时，现代教育把经济与生产作为它的基本“市场”。学校教育培养的人才，首先大量投入于经济和生产领域。为此，教育从经济和生产的发展中获得其基本动力--需求的动力。另一方面，经济和生产的进步也越来越离不开教育，这是因为现代的生产日益成为科学的生产，成为科学物化的过程。而科技人才的培养基础在教育。
长期以来，教育被认为是消费性的、文化性的，而不是经济性的。这种观点起源于学校教育产生的初期。当时，享受学校教育是统治阶级的特权，学校教育的内容也是脱离生产活动的。于是人们就认为世俗的经济与高雅的教育是不相干的。到了资本主义社会，这种观点开始改变。可以说，教育的经济功能是随着大工业生产的发展而逐步形成和发展起来的。
1776年，英国古典经济学家亚当•斯密首先在《国富论》中提出：“……学习的时候，固然要一笔费用，但这种费用，可以希偿还，而且争取利润”。马克思主义的劳动价值理论，对认识教育的经济功能，有更深刻的意义。马克思认为，为提高工人生产技能而提高他们的教育程度，可以导致社会劳动生产率的提高。本世纪20年代开始，教育经济学用计量的方法计算教育的经济效益，以后又提出“人力资本”的概念。从此以后，教育具有经济功能就逐渐成为人们的共识。
1924年，前苏联教育经济学家斯特鲁米林发表了《国民教育的经济意义》一文，用统计的方法得出“一年的学校教育比起同样时间的工厂工作平均能提高工人劳动生产率约1.6倍”的结论。1962年，他又评价了1940-1960年间苏联教育的经济效果。统计数字表明，在这期间国民收入增长部分中约有30％是由于劳动者教育水平提高而获得的。据诺贝尔奖金获得者美国舒尔茨的计算结果称：美国在1929-1957年这一时期内，教育投资的收益在劳动收入中的比重为70％，在国民收入增长中所起的作用是33％。日本学者用舒尔茨的方法，推算出日本在1940-1955年期间，国民收入增长部分中约有25％是由于增长教育投资而获得的。我国的教育经济学家研究认为，在第一个五年计划期间，我国教育收益占国民收入增长额的24％；1964-1987年期间教育对国民收入增长额的贡献为36％左右。（韩宗礼：《我国教育投资的经济效益探析》，《教育研究》1990年第1期。）
由上面这些统计数计可知，教育的经济功能是客观存在的。教育所以能对经济发展起如此巨大的作用，是因为：
1、教育把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段
人的劳动能力是生产力中最活跃、最重要的因素。这里所说的人，是指掌握一定生产知识和劳动技能，具有一定劳动能力的人。当人们还未掌握一定的生产知识和劳动技能时，他只能是一个可能的劳动力，要把这种可能的劳动力转化为现实的劳动力，在现代社会主要是靠学校教育来实现的。马克思说：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练”。（《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第195页。）通过教育，可以使人掌握一定的科学知识、生产经验和劳动技术，成为现实的劳动力，从而形成新的生产能力，促进社会生产的发展。社会生产力越发展，劳动力中的智力因素所占比重也越大。一些统计资料表明：在机械化初期，体力劳动和智力劳动所消耗的比例为9：1，中期为6：4，在全盘自动化情况下，则为1：9。学校教育在培养劳动力和提高劳动生产率中的作用显得越来越重要。这是因为：第一，它能向社会提供一支能在科学上有发明、在生产技术上有创造的科学研究和设计队伍。如果没有这样一支队伍，在科学技术上至多只能步他人的后尘，很难取得重大的突破。第二，它能向社会提供一支能掌握和运用先进生产方法的技术队伍。如果没有这样一支队伍，即使有了先进的生产工具和生产方法，也不能充分发挥作用。第三，它能向社会提供一支适应于工业化水平的生产和技术管理人员的队伍。如果没有这样一支队伍，就会造成生产过程中人力、物力、财力的巨大浪费，不能发挥先进生产技术的优越性。
2、教育是科学知识再生产的手段
科学知识的继承和发展，必须任借教育把前人积累的科学知识传递给年轻一代。所以，教育是科学知识再生产的重要手段。如果没有教育所实现的科学知识的再生产，每一代新人都从零开始，在自己的实践活动中认识世界，那就很难想象世界上的科学知识会达到今天这样的高度。教育也是科学知识扩大再生产的手段。通过教育，使原来为少数人所掌握的科学知识，在较短的时间内为更多的人所掌握，并不断扩大其传播范围。这种科学知识的扩大再生产，提高了全社会的科学文化水平，为新产品的推广使用，为先进科学技术知识的普及和提高准备了条件。同时，也为今后技术力量的成长提供广阔的基础，为源源不绝的高质量的科研人员、工程技术人员、管理人员和熟练工人的供给提供了保证。
3、教育还是产生新的科学技术知识的手段
学校，特别是高等学校，在传播知识的同时，也进行科学研究，提供新的科学技术知识。世界各国高等学校历来的办学基本原则之一是教学与科研不可分割。教学促进科研，科研提高教学，教育部门成为出人才、出成果的基地。据统计，美国有60％以上高级研究人员集中在大学，日本各大学的科研人员占全国的40％以上。我国高等学校被列为全国科学研究五大方面军之一。在最近一次中国科学院增选这部委员时，新当选的210位学部委员中，高校有70位，占三分之一。1981年我国国家科委颁发的44项发明奖中，高等学校完成的有20项，占50％弱。1989年颁发的第三次国家自然科学奖的11项一等奖中，高校占3项，中学占1项，高校参加的占3项，总计也占50％。1949-1989年在国家授与的科技进步奖、发明奖和自然科学奖中，高校获奖数分别占总数的22。2％、29。5％和48。2％。（成有信：《论现代教育与科学技术是第一生产力》，《教育研究》1992年第5期。）这些发明创造对我国经济发展起了很大的推动作用。
鉴于教育对经济发展的巨大作用，世界各国的有识之士已逐渐形成一种共识：国际间的经济竞争、军事竞争、综合国力竞争，在很大程度上是科学技术的竞争、民族素质的竞争，而归根到底是教育的竞争。

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二、教育的政治功能
毛泽东在《新民主主义论》中指出：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治经济的反映，又给予伟大的影响和作用于一定社会的政治经济，而经济是基础，政治则是经济的集中表现。”（《毛泽东选集》第2卷，人民出版社1952年版，第656页。）这也是我们研究教育问题的基本观点。

教育与政治的关系，首先是政治决定教育，然后教育反作用于政治。马克思、恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料”。（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第52页。）教育作为一定社会的意识形态，作为一种精神力量，同样受占有物质生产资料的阶级所支配。虽然，经济发展对于各种意识形态的“最终的支配作用”是无疑的，但是这种“经济影响多半又只是在它的政治等等外衣下起作用”。在阶级社会里，统治阶级总是利用国家政权掌握教育的领导权，制定教育方针、政策、目的、制度、教育内容，派遗和任免教育行政人员和教师，规定各阶级和阶层受教育的权利以及各级中类学校的培养目标，控制教育经费等，以便按照他们的职级利益和思想政治要求办教育，培养符合他们需要的人。同时，统治阶级还利用国家政权管理教育，从教育计划到教育制芭，从教材内容到教学方法，进行全面的监督、检查。在阶级社会里，教育总是掌握在统治阶级手中，为巩固和维护统治阶级利益服务的，因而教育具有政治功能是显而易见的。
我国的思想家、教育家历来都很重视教育的政治功能。他们的主张主要表现在两个方面。一是“建国君民”，以教学为先。如古代的《学记》提出：“建国君民，教学为先”；“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。二是实行政治改革，以培养人才为首务。如宋朝王安石了推行新政，提出“然方今之急，在于人才而已。”清末戊戌维新运动的领袖人物康有为说：“变法之道万千，而莫急于得人才。”在资本主义社会，资产阶级国家提出实施强迫义务教育，一个重要的原因，就使教育更有效地为资产阶级的政治、经济服务。
在社会主主义社会，教育要为无产阶级政治服务，这是马克思主义的一个基本观点。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中明确指导，资产阶级的教育，是由资产阶级社会关系决定的，受资产阶级影响并为之服务。无产阶级的教育就要摆脱资产阶级的影响，反映无产阶级的要求并为之服务。列宁多次批判资产阶级关于教育可以超政治的错误观点，提出“把学校由资产阶级统治的工具变为摧毁这种统治和完全消灭社会阶级划分的工具。”“学校不仅应当播一般共产主义原则，而且应当对劳动群众中的半无产者和非无产者的阶层传播无产阶级的思想影响、组织影响、教育者的影响，以培养能够最终实现共产主义的一代人。”（《列宁教育文集》下卷，人民教育出版社，1986年版，第62页。）毛泽东同志在1958年明确地提出了教育为无产阶级政治服务。
教育的政治功能，主要表现以下几方面：
1、教育能为政治培养所需要的人才
通过培养人才为政治、经济服务，这是教育发挥政治功能的主要方面。学校通过思想教育等形式，进行公民训练，传播一定的政治思想意识，包括政治、经济、法律、道德、思想等方面的内容，使受教育者成为具有一定阶级的政治思想意识的人。西方学者把这种运用教育的力量培养青年一代具有某种政治思想意识的过程称之为“政治社会化”过程。学校培养出来的人才，有一部分直接进入上层建筑领域，成为国家各级各部门的政治领导才，为维护和巩固政治和经济制度服务。在我国古代，学校实际上是一种官吏养成所，学生学习的主要是为官从政的本领。现代社会的某些专门学校或学院，如军事院校、政治院校等，其目标就是培养政治领导者。此外，随着社会的发展，科学社会化，社会生活科学化，现代社会已成为科学、技术、管理三者不可分离的整体，管理已经成为一门专门的学问。受教育的程度，已成为进入政治领层的重要条件。在发达国家，居于政府机关领导地位的高级官员，普遍具有较高学历。我国八届人大选举产生的人大和政府领导人，普遍具有高等教育的学历。通过系统的学校教育，培养具有较高科学文化知识和管理才能的政治领导者，已成为世界各国共同的发展趋势。

2、通过传播思想、形成舆论发挥政治职能
学校通过教师和学生的言论、行动、讲演、文章，以及教材和刊物，宣传一定的思想，造成一定的舆论，以影响群众，为一定的政治服务。学校的“小气候”可以影响“社会大气候”。在历史上，反动统治阶级利用教育传播反动的思想观点，麻痹人民的思想，消除人民的反抗意识。恩格斯在论及19世纪奥国革命时曾经说过，由于梅特涅的愚民政策使维也纳的大多数人民“对于最普通的政治问题也一无所知”，在一定程度上推迟了社会的发展。革命的阶级则通过教育宣传革命思想，提高群众觉悟，使其奋起斗争。
3、促进政治民主化
一个国家的政治民主化，主要是由国家的政体决定的，但与教育事业的发展也有密切关系。列宁说：“文盲是站在政治之外的，必须先教他们识字，不识字就不能有政治，不识字只能有流言蜚语、传闻偏见，而没有政治。”因为政治民主化的最主要表现之一，是人民群众参政、议政。政治民主化的广度和深度，可以用人民群众参政、议政的广度和深度来衡量。人民群众参政、议政的广度和深度，是受人民群众的文化知识水平制约的。正是在这个意义上，列宁说文盲是站在政治之外的。
此外，教育的政治功能，还表现在实施社会控制上。学校不仅是为一定社会培养所需要的人才的机构，而且也是一个国家管理青少年儿童的重要机构。
教育的政治功能与经济功能，既有联系又有区别。不能用政治功能来取代经济功能，也不能用经济功能来取代政治功能。教育的这两种功能，实质上是生产力和生产关系这一社会基本矛盾在教育中的反映。

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三、教育的文化功能

文化是人类在社会历史过程中创造出来的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化特指社会意识形态以及与之相适应的制度、机构等。文化是一个有机的系统，物质文化和精神文化是统一的整体，其基础是物质生产的发展。制度文化体现为一定的社会的机构和制芭，联结着精神文化和物质文化。
教育是文化的一个组成部分，它是文化这个大系统中的一个因素。教育的发展受文化发展的制约。这种制约表现在两个方面：
1、文化为政治、经济与教育关系的“中介”。社会的经济基础决定社会的上层建筑，这是
马克思主义的重要原理。当我们把教育作为上层建筑来加以考察时，承认政治经济对教育的决定作用无疑正确的。但是实践和理论都告诉我们，教育与政治、经济的关系，决非是一种线性的因果关系。在它们之间存在着一系列的“中介”因素，文化就是一个重要的“中介”。例如：有些地区经济发展了，但对教育的发展却产生了负效应。又如教育的许多改革在某些情况下，不因经济约束而受阻，却遭受到文化约束的干扰。这些事实告诉我们，不去探求教育与文化的关系，常常无从了解教育与政治经济的关系，从而也就无从对教育作出马克思主义的说明。
2、文化按其自身特点和要求作用于教育。例如，文化的发展常会成为教育发展的动力，民
族文化的特点往往形成教育的民族模式；而民族文化素质与水平往往成为教育发展的阈限。值得注意的是作为教育工作主体的教师的文化素质与水平构成为教育工作及教育发展的直接承受力与支持力。因此，我们在研究教育问题时，常常提出把它放到一定的文化背景中去研究。总之，我们在承认政治经济对教育的最终作用和“硬约束”作用的同时，还应看到文化对教育的直接作用和“软约束”作用。
教育对文化也有重要作用。教育的文化功能主要表现在：
1、传递、保存文化
文化传递是文化的世代相接，是文化在时间上的延续。一切文化都寓于一定的载体之中。文化载体通常有三种：（1）物质载体，如工具、建筑等；（2）精神载体，如语言、文字、意识形态等；（3）人的戴体，如个人所拥有的知识、道德等。物质和精神载体中的文化可称为客体文化，寓于人自身的文化可称为主体文化。文化传递是这主客体文化的不断转化而实现的。教育选择人类积累的文化成果，组织成为教育内容，为学生提供适应社会生活的知识、技能、规范和价值观。教育过程就是将客体文化不断转化为主体文化的过程。教育将寓于物质载体和精神载体中的文化，内化为以个人为载体的文化。将结晶为非生命的文化，转化到以人脑细胞为代表的生命体上来，使人成为活的文化载体，具有接受、理解、掌握、享有已有文化的能力，具有在实践中使用文化的能力，具有在实践中使用文化的能力，以及不断再生产和创造出新文化的能力。当然，教育不仅是一个将客体文化转化为主体文化的过程，同样也是一个将主体文化转化为客体文化的过程。就教育而言，首先是教育者将寓于自己主体内的文化外化为教育语言、文字形式的材料等，教育过程才能进行。没有这种外化，教育过程就不可能进行。因为只有当文化可以传递时，才可以保存，并使之世代相传。
2、创造、更新文化
教育不仅通过自身的科研机构进行科学研究和设计，而且培养出大量具有创造精神的人。这些人具有强烈的创新愿望，能创造性地解决人类当前所面临的难题和未来可能发生的问题，使世界文化以过去无法比拟的速度发展。
3、传播文化
文化的传播是文化从一个区域到另一个区域的扩散，是文化在空间上的流动。文化的传播是条件的，文化共享是一个首要条件，即首先要求人们对文化的认同和理解，无论是见之于语言文字的或是其它象征符号的文化，只有当它们成为共享文化时，才能进入信息系统进行传播，这是文化传播的一种规律。如见之于文字的文化，无法向一个文盲传播；将外国文化向不懂该国语言或不了解该文化背景的人传播，就会发生困难。所以，教育者首先需将其它类型的文化加工、转化，使之成为被传播者可以理解、掌握的共享文化。
文化传播可以通过多种途径进行，如迁徙、通商、战争、教育、学术交流、旅游、体育竞赛、访问演出、通讯、卫星传播等。其中，教育是最重要的途径。这是因为：（1）教育的传播具有深层的特点。文化中的较深层次，如价值观念、思维方式、审美情趣、学术思想等，不易为其它途径传播，但往往与教育的传播分不开。（2）高选择性。教育传播是一种有选择的传播，一方面根据一定社会的需要、价值取向来进行选择，另一方面还要按照文化本身的价值进行选择。（3）较强的系统性。这种系统性表现在两方面：一是传播过程的系统性。传播者与被传播者之间建立的是一种经常的、系统的联系，进行的是稳定的、有次序的文化接触。二是所传播的文化本身的系统性。即教育所传播的文化是系统的、完整的、有序的文化，不同于那些零碎、片断、无序的文化。因此，教育的文化传播能得到较好的文化知识吸收、融合的效果，成为最重要的文化传播的途径。

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四、教育的育人功能

教育是培养人的社会活动。构成教育的基本要素有四：教育者、教育内容、教育手段、教育对象。教育实际上是教育者将特定的教育内容，通过一定的教育手段，传递给教育对象的过程。从本质上看，它是教师和学生的智力、体力的作用，是教师与学生之间文化（或精神）的交换过程，教师凭借一定的教育内容和手段，使学生发生符合预定教育目的的变化。这种在学生身上产生的符合预定教育目的的变化，就是教育的育人功能。教育的育人功能，是教育本质属性的表现形式，是教育的其他功能得以发挥的基础。
教育的育人功能，主要表现在：
1、促进人的先天素质得到发，使生理、心理素质得以呈现；
2、把人类在历史进程中所形成的人类精神文明移植于个体之中；
3、按照一定社会的要求，选就出合格的社会成员。
上述三层意思，集中到一点，就是教育可以使新生一代身心得到发展，可以提高人的素质，改变人的状态，形成和发展个性。关于教育的育人功能，在下一章《教育与人的发展》中，还要进一步探讨。

第二节我国教育在社会主义建设中的作用

早在社会主义现代化建设的初期，邓小平同志就指出，实现现代化，关键是科技要上去；科技人才的培养，基础在教育。在邓小平建设有中国特色社会主义理论指导下，党的“十二大”、“十三大”，都确定了教育在社会主义现代化建设中的重要战略地位。党的“十四大”进一步强调，我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计。党和国家把教育放在优先发展的战略地位，这是在总结建国以来我国社会主义建设历史经验和借鉴世界各国发展经验的基础上提出来的，反映了经济发展和社会进步的客观规律，符合广大人民的最根本的利益。
下面我们具体地论述我国教育在社会主义建设中的重要作用。

一、提高劳动者素质

科学技术是第一生产力，经济建设必须依靠科技进步和劳动者素质的提高。“我国企业经济效益低，产品缺乏竞争能力的状况之所以长期得不到改变，农业科学技术之所以得不到普遍推广，宝贵的资源和生态环境之所以不能得到充分利用和保护，人口增长之所以不能得到有效的控制，一些不良的社会风气之所以屡禁不止，原因固然很多，但一个重要的原因是劳动者素质低。发展教育事业，提高全民族的素质，把沉重的人口负担转化为人力资源优势，这是我国实现社会主义现代化的必由之路”。（中共中央、国务院：《中国教育改革和发展纲要》。）
发展教育事业，提高劳动者素质，走教育兴国这条必由之路，是世界发达国家振兴经济的历史经验，也是我国社会主义建设的历史经验。发达国家中以日本最为典型。19世纪50年代前，日本还是一个闭关锁国的封建国家。1868年，日本开始明治维新，取消以儒学为中心的封建教育制度，建立资本主义教育制度，建立资本主义教育制度，提出“求知识于世界，大振皇威”的口号，努力在全民范围内普及初等教育，从而使日本经济跻身于资本主义列强行列。第二次世界大战后，日本创造了资本主义国家经济发展的奇迹，连续20年以每年增长10％左右的速度高速发展。究其原因，日本前首相福田赳夫说：“资源少的我国，经历诸多考验，得以在短期内建成今日之日本，其原因在于国教育水平和教育普及的提高。”（梁忠义：《战后日本教育与经济发展》，人民教育出版社1981年版，第31页）美国也有人把80年代的经济发展归因于60年代的教育改革。为了迎接21世纪的挑战，世界各国都在紧锣密鼓地筹划教育事业发展的大计。
在我国，从建国初到80年代，教育事业发展出现了三次高潮，形成了“W”形的发展道路。第一次高潮是1951-1956年，第二次是1961-1966年，第三次是1978年党的十一届三中全会以后，介于这三次高潮之间的是1958年的浮夸风和“文革”十年对教育造成的破坏。从教育的发展和社会主义经济建设的成就的关系看，总结40年来的经验教训，可归结为：教育健康发展可以促进社会主义经济建设健康发展；教育方面的失误会对经济建设造成严重的阻碍作用。“文革”十年对教育造成的灾难，使我国人才年龄出现了一个大的断层，严重影响经济的发展和社会进步，这种不良的影响至今还未完全消除。
劳动者的素质高低，直接关系到新科学技术的能否推广应用，影响着生产效率的产品质量的提高，还影响到人口的有效控制和社会风气的改善。那么，什么是劳动者的素质？怎样来提高劳动者的素质呢？
劳动者的素质可以定义为：以人的先天禀赋为基质，在后天环境和教育影响下，形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平。首先，劳动者的素质是指劳动者身心组织结构及其质量产，这包括三个层面：（1）生理层面，指人们从上代继承下来的解剖生理学上的特点，它表现为“人本身的自然力”，是素质结构中的物质基础；（2）心理层面，指人们的心理品质，包括在认识、情感、意志过程中表现出来的认识兴趣与能力、社会适应与情绪调控能力，自我意识与意志品质等，它是人脑的特殊机能；（3）社会文化层面，指人们的文化科学知识水平、思想政治道德水平、劳动技术水平、体质状况等，它是素质的重要内容，是“人的本质力量”的集中表现。其次，素质具有内在的、相对稳定的特点。所谓内在的，是指上述三个层面的东西，特别是心理和社会文化的层面，在环境和教育的影响下，已经内化为自己身心的一种属性。所谓相对稳定，是指素质一经形成，便会以较为固定的形为方式、价值观念表现出来。
提高芝动者的素质，必须依靠教育。中共中央《关于教育体制改革的决定》指出：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”普通教育是基础教育，在提高劳动者的素质方面起着十分重大的作用：（1）为提高民族素质奠定基础。民族素质是指我国境内各民族全体成员个体和群体的素质，亦称国民素质。普通教育中的义务教育阶段，是每个公民必须接受的教育。因此，提高民族素质的责任主要是由普通教育来承担。普通教育按照国家有关规定，为每个公民打好应有的素质基础。（2）为培养社会主义建设人才奠定基础。社会主义建设人地本身也是劳动者。（3）普通教育适当增加职业技术教育的内容，如培养学生就业意识，加强就业指导，适当进行职业技术的教育等，使学生在毕业时，不仅掌握普通文科学知识和技能，也能掌握一定的职业技术知识和技能，这样就能直接发挥提高劳动者素质的作用。（4）普通教教育对小学生进行全面发展教育，使他们在德、智、体、美、劳诸方面生动活泼地发展，也就提高了民族互素质，包括劳动者的素质。这种素质的社会文化层面，是全面发展的教育在学生身上的体现；而心理层面，是学生在接受全面发展教育的过程中发展起来的。
调查研究材料表明，劳动者的受教育程度和生产的发展有密切关系。（1）职工的教育程度与劳动生产率有切的关系。据我国第一汔车制造厂一个车间1980年的统计，同是四级工，初中文化程度的比小学文化程度的可以多完成劳动定额26％。原苏联也有研究指出，十年制中学毕业生比八年制中学毕业生的劳动生产率要高25％。这就是说，在同等条件下，劳动者的教育水平提高一个学段，劳动生产率可提高四分之一左右。（2）得高职工的教育程度，可提高他们的创造才能。据我国抚顺石油二厂的统计，1978年该厂实现技术革新184项，革新者119人，其中初中以下学历的只占6。8％，大专以上的占61％。原苏联的研究指出，高中毕业生要比小学毕业生的创造能力高80倍。（3）提高职工的教育程度，可以减少生产中的事故。据我国扶顺石油二厂的统计，1979年共发生大小事故365起，直接责任者234人，其中文盲职工的事故率（占同程度人的比率）为11％，中等文化程度的职工的事故率为2。7％，大专以上职工事故率仅为0。4％。另据吉林某造纸厂的统计，1979年到1980年的电器事故中，有70。3％发生在小学文化程度的职工中，29。3％发生在初中文化程度的职工中。（4）职工的教育水平直接影响掌握技术的水平。据长春某厂的调查，具有大学文化程度的职工，在技术上几乎全是优秀的，具有高中、中专文化水平的职工中，50-60％是优秀的，初中以下文化程度的职工中，只有8。8-22。7％是优秀的。（5）职工的教育水平影响接受和掌握新技术的速度。据吉林某造纸厂电力车间的统计，大学、高中、初中和小学四个教育层次，掌握某种新技术时间，依次相差半年左右，即大学文化程度的职工需要一年才能掌握的新技术，高中文化程度的职工需要一年半，初中文化程度的职工需要两年，小学文化程度的职工需要两年半。由此可见，劳动者的素质从许多方面制约着生产力的发展，影响到经济建设的速度。而劳动者素质的提高，基础在教育。

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二、培养科技人才

当代国际社会正在进行一场新技术革命。一个国家生产力的发展，国民经济的增长，越来越依靠科学技术的进步；一个国家的科学技术水平和运用科学技术的能力，越来越成为衡量综合国力的重要指标。邓小平同志以马克思主义者的真知灼见，敏锐地认清了这场新技术革命的实质，明确指出：“现代科学技术正在经历着一场伟大的革命。近三十年来，现代科学技术不只是在个别的科学理论上、个别的生产技术上获得了发展，也不只是有了一般意义上的进步和改革；而是几乎各门科学技术领域都发生了深刻的变化，出现了新的飞跃，产生了并且正在产生一系列新兴科学技术。现代科学为现代技术的进步开辟道路，决定它的发展方向。许多新的生产工具、新的工艺，首先在科学实验室里被创造出来。一系列新兴工业，如高分子合成工业、原子能工业、电子计算机工业、半导体工业、宇航工业、激光工业等，都是建立在新兴科学的基础上的。”“当代自然科学正以空前的规模和速度，应用于生产，使社会物持生产的各个领域面貌一新。特别是由于电子计算机、控制论和自动化技术的发展，正在迅速提高生产自动化的程度。同样数量的劳动力、在同样的劳动时间里，可以生产出比过去多几十倍几百倍的产品。社会生产力有这样巨大的发展，劳动生产率有这样大幅度的提高，靠的是什么？最主要的是靠科学的力量、技术的力量。”（《邓小平文选》（1975-1982），人民出版社1983年版，第84页。）四个现代化，关键是科学技术现代化。
为了迎接新技术革命，世界各国都十分重视人才的培养。当1957年苏联人造卫星上天时，美国朝野被震惊。于是在1958年，美国通过了《国防教育法》，认为人才是国宝，并大力加强自然科学教育，注重培养高级科技人才。1981年秋，里根授权教育部长贝尔，遴选18位著名专家组成一个专门调查中小学教育质量的委员会，该委员会经18个月的调查，于1983年4月发表了一份名为《国家在危急中》的报告。报告说：“危险的不只是日本的汽车生产已超过美国，也不在德国的机床正在代替曾经享誉世界的美国产品。危险的是它们所表明的为练有素的专业人才的国际再分配。”“如果要保持和改进我们在世界市场上的一点竞争力，我们就必须尽全力改革我们的教育制芭。”这一报告把国力危机同人才危机、教育危机直接联系起来。美国哈佛大学的罗伯特•巴罗等人运用“新增长理论”，对许多国家的经济增长率进行研究，结果发现穷国赶不上富国的原因在于缺乏人力资本（即教育所培养的人才），而不是有形资本。（参见《人民日报》1992年2月25日。）前美国总统布什上台伊始，就以“教育总统”自居。他说，“教育是提高我们民族竞争力的关键，是提高我国人民精神的关键”。1988年4月7日，法国总统密特朗发表的《告全国人民书》说：“将来，国力更多的是依赖智力而不是体力。因此，教育必须置于头等优先的地位。”
我国生产力水平不够高，突出表现在两方面：（1）现代化劳动手段比重小。（2）劳动生痃低。造成上述两方面问题的根本原因是我国科学技术力量薄弱，主要表现在：（1）科研人员数量很少，邓小平同志早在1977年就指出：“我国现在科研人员少，队伍小。比不上那些发达的大国，这点我们要承认。美国科研队伍有120万人，苏联前年的资料是90万人，现在又增加了。我们是20多万人。”（《邓小平文选》（1975-1982），人民出版社1983年版，第49页。）（2）各类技术人员数量很少。1982年，我国全民所有制工程技术人员255.4万人，农业技术人员36.2万人，卫生技术人员180.7万人，平均每万人口中大约40多人。而美国1976年所拥有的工程师是160多万人，技术人员是96万人，平均每万人口中有120人。又如，每万名农业人口中，科技人员数量，美国21人，日本9人，原苏联7人，我国仅为4人。（3）熟练工人数量少。据统计，1984年我国劳动力4亿人，具有大专水平的人数仅占全国总人口的5％，具有中等文化程度的人数占总人口的22％，小学文化程度和文盲多达73％左右。而日本旱在1960年，中等学校毕业的人在生产人员中所占比重即达30。1％，高等学校毕业的占5。5％，近30年来，这一比重还在增加。
总结国内外科技发展的经验，邓小平同志指出：“发展科学技术，不抓教育不行。靠空讲不能实现现代化，必须有知识、有人才。没有知识，没有人才，怎么上得去？”“我们向科学技术现代化进军，要有一支浩浩荡荡的工人阶级的又红又专的科学技术大军，要有一大批世界第一流的科学家、工程技术专家。造就这样的队伍，是摆在我们面前的一个严重任务。”“科学技术人才的培养，基础在教育。”“科研是靠教育输送人才的，一定要把教育办法。”（《邓小平文选》（1975-1982），人民出版社1983年版，第37、88、47页。）

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三、促进社会主义精神文明建设

社会主义精神文明建设，包括文化建设和思想建设两个方面。共产主义思想是社会主义精神文明建设的核心。社会主义精神文明是社会主义的重要特征。在社会主义时期，物质文明为精神文明的发展提供物质条件和实践经验，精神文明又为物质文明的发展提供精神动力和智力支持，为它的正确发展方向提供有力的思想保证。社会主义精神文明建设，是关系到社会主义事业兴衰成败的关键。
我国的社会主义学校，是建设社会主义精神文明的重要基地。这首先是因为我国教育的目的，是使受教育者在德、智、体诸方面全面发展，，成为社会主义事业的建设者和接班人。教育目的的实现，也是社会主义精神文明建设根本任务的完成。此外，学校教育作为社会主义精神文明建设根本任务的完成。此外，学校教育作为社会主义精神文明建设的基地，也是其他社会组织不能代替的，这是因为：（1）目的性。学校教育是有目的的培养人的活动，它在活动之前，首先要确定目的，按目的设计、进行和调节教育活动，并以实现教育目的为教育活动的归宿。（2）系统性。学校教育有着多方面的系统性特征，例如在整个结构上德育、智育、体育、美育、劳动技术教育形成一个统一的系统；在德育方面，政治立场，思想意识、道德品质是一个系统，知、情、意、行又是一个系统；在知识结构上，政治理论、科学技术、人文知识是一个系统；在智能结构上，知识、智力、技能等又是一个系统。所有这些便成了学校教育的多级的、多层次的、完整的系统。（3）科学性。学校中的教育工作者，闻道在先，术业有专攻，能根据教育科学理论，运用适当的教育手段进行教育。（4）适时性。儿童时期是受教育的适当的年龄，学校教育就是在这一时期对儿童进行教育，时效性特别大。“三岁之魂，百岁之才”，就是强调学校教育工作的时效性。（5）持久性。一个人所受的从幼儿园开始到大学的教育，要经历17-18年的时间，约占整个人生的四分之一。如果把成人教育也考虑在内，受学校教育的时间就更长了。（6）全民性。九年义务教育是全体适龄儿童都必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。现在全国中小学有学生1亿数千万，各级各类在校生在2亿以上。
总之，教育在我国社会主义建设中，居优先发展的战略地位。教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。为了使教育更好地为社会主义现代化建设服务，党中央、国务院于1993年制定了《中国教育改革和发展纲要》，提出了90年代在保证必要的教育投入和办学条件的前提下，各级各类教育发展的目标：
（1）全国基本普及九年义务教育（包括初中阶段的职业技术教育）；大城市市区和沿海经
济发达地区积极普及高中阶段教育。大中城市基本满足幼儿接受教育的要求，广大农村积极发展学前一年教育。
（2）高中阶段职业技术学校在校学生人数有较大幅度的增加，未升学的初中和高中毕业生普遍接受不同年限的职业技术培训，使城乡新增劳动力上岗前都能得到必需的职业技术训练。
（3）高等学校培养的专门人才适应经济、科技和社会发展的需求，集中力量办好一批重点大学和重大学科，高层次专门人才的培养基本上立足于国内。教育质量、科学技术水平和办学效益有明显提高。
（4）全国基本扫除青壮年文盲，使青壮年的文盲率降到百分之五以下。通过岗位培训、继续教育和在职学历教育，提高广大从业人员的思想文化素质和职业技能。

复习思考题

1、怎样认识教育的经济功能？
2、教育与政治的关系怎样？
3、教育对文化发展有哪些作用？
4、学校的育人功能有哪些特点？
5、为什么要把教育放在优先发展的战略地位？
6、怎样正确认识我国教育在社会主义建设中的重要作用？

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第三章教育与人的发展

内容提要

人的身心发展是有规律的。影响人的身心发展的主要因素有遗传、环境和教育，其中教育是影响人的身心发展的主导性因素。要使教育在人的身心发展中起主导作用，教育者必须有良好的品德素养、文化科学知识素养和教育、心理科学素养；教育必须与人的身心发展规律相适应、与学生的年龄特征相适应；教育活动必须充分发挥受教育者的主观能动性。初中阶段是人的身心发展的关键时期；初中教育对人一生的发展有着至关重要的意义。

第一节人的发展的概念

人的发展，是指个体的发展，不是指作为生物种群的人的历史发展。即是指人作为生命个体从出生开始，随着年龄的增长，知识和社会生活经验的增加而带来的生理和心理的变化过程。人的发展包含人的生理发展和心理发展两个方面。人的生理发展指人身体各系统、各器官、各组织的生长、发育和机能和成熟以及体质的增强；人的心理发展指感知觉、记忆、思维、想象、情感、意志等心理活动能力的发展以及性格、能力等个性心理特征的形成。
人的生理发展和心理发展是相互促进、相互制约的。人的生理发展尤其是大脑神经系统的发展制约着心理的发展，心理的发展也影响并促进着人的生理的发展。
在人的发展中，发展的内在动力是一个值得注意的问题。一般认为，社会的要求和需要所引起的个体的新需要与个体的原有发展水平之间的矛盾，就是个体发展的内在动力。这是不少学者专家的共识。一个人，作为生命个体，从出生之日起，就与周围环境，特别是社会环境构成了矛盾。新生个体的身心发展水平很低，与周围环境（特别是社会环境）对他的要求很不适应。环境的要求通过双亲的影响，转化为个体本身的内在需要，推动个体改变自己原有的发展水平，把自己的身心发展水平提高一步。但随着年龄的增长、交往的广泛展开，初步发展起来的身心发展水平又与环境对他的要求不相适应。环境对个体的新的更高的要求经由成人（包括家长、老师及其他人）的影响，转化为个体的新的身心发展需要，推动个体通过学习和实践把自己的原有的身心发展水平又提高一步。个体就这样一步步地将身心发展水平提到新的高度。

二、人的身心发展的基本规律

人的身心发展是有规律的，但有哪些规律，目前正在作深入研究之中。一般认为，以下几条是人的身心发展的基本规律：
1、人的身心发展的顺序性和阶段性
一个生命从受精卵开始直至衰亡，就是一个连续不断的发展过程。由低级到高级，由量变到质变。人出生后的发展是有顺序的，要经历乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、中年期、老年期等阶段。每个阶段在生理上都有其自己的特征。幼儿期身高体重增长速度快；童年期身体发育比较平稳，骨骼硬度小，韧性大、易变形，大肌肉群比小肌肉群先发展，大脑发育快，脑重量逐渐接的成人；少年期进入了迅速发育的青春期，身体猛长，体内机能和神经系统发育趋于健全，出现了第二性征，性逐步成熟；青年期身体发育已经完成。
心理发展了同样有明显的阶段性，在童年期，人的心理由不随意性向随意性过渡。他们感知较笼统、不精确，无意注意占优势，以机械记忆为主，从具体形象思维为主要的形式向抽象思维过渡，好奇、好问、情感鲜明、外露、不稳定，意志薄弱、自制力差，等等。进入少年期，人的心理发展处于半幼稚、半成熟的过渡状态。他们既有独立性又有依赖性，既有自觉性又有幼稚性，既懂事又不懂事，既像大人又像小孩。到了青年初期，已进入了人生的黄金时代。他们的抽象思维能力已发展得较好，富有想象力和创造性，热烈追求理想，并且开始探索人生的意义，是开始形成人生观的重要时期。上述每个阶段所具有的一般的典型的身心特点，就是各个阶段的年龄特点。在每个阶段内主要表量的变化，但经过一段时间，就由量变发展到质变，使身心发展从一个阶段推进到一个新的阶段。前阶段是后阶段发展的基础，后阶段是前阶段发展的必然结果。前一阶段的后期孕育着后阶段的一些特点，后阶段的初期还有前阶段特点的痕迹。
2、身心发展的不平衡性
人的身收发展的速度，不是匀速的，而是不平衡的，出现时快时慢、时高时低的现象。
从身体发育来看，发育的先后是：从头到脚，从身体的中心部位到边缘部位，身高增长在先体重增加在后。身体发育有两个生长高峰，一个是婴儿出生后的头一年，一个是在青春发育期。
心理的发展也不平衡。人们常说的发展关键期就是指某种心理机能发展最重要的刻印时期。如2到3岁是儿童口头语言发展的关键期。实验证明，小学四年级是童年思维发展的质变期，初中二年级是少年思维的质变期。一般来说，智力在11、12岁以前增长较快，以后较慢，到了20岁左右达到高峰，35岁以后缓慢下降，60岁以后则急剧下降。发展的不平衡性的另一方面，就是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就达到较高的发展水平，有的方面则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平。
3、身心发展的稳定性和可变性
一个人只要具备基本的社会生活条件，在种系遗传的基因控制下就会按一定顺序发展成长，所以每个人的身心发展的顺序、发展阶段、年龄特征和变化速度总是大体相同的，具有相对的稳定性。但在不同的社会生活条件下，同一年龄阶段的青少年儿童身心发展水平就会有差异，具有一定的可变性。如解放后的青少年儿童就超过解放前同龄青少年儿童的发展水平；80年代的青少年儿童身心发展水平与50、60年代的同龄人也有明显的差异。教育条件不同，学生的身心发展也会有不同的变化。在不同的教育思想指导下，采用不同的教育内容、不同的教育方法和手段，学会就会出现不同的发展。
然而，人的身心发展的稳定性与可变性都是相对的。稳定性并不是固定不变，随着各种条件的改变，不同阶段儿童的身心发展的特点会在一定程度上发生某些变化，但这种变化有一定的限度，这就是稳定性中的可变性。
4、身心发展的个别差异性
人的发展在各年龄阶段既具有普遍的共同的生理特征和心理特征，又存在着个别差异，每一个学生都有其自身的特点。
这种差异性，一是表一为生理差异。由于遗传因素和生活条件的影响，人的身高、体重有差别，体质有强弱，生理发育有迟早长相各不相同，等等。二是心理差异。每个人的认识能力有不同，兴趣爱好不一样，个性差异很大。有的长于抽象思维，有的长于形象思维；有的喜欢文学，有的爱好音乐；有的具有表演的才能，有的具有组织的才能；有的热情奔放，有的沉着冷静；有的粗疏泼辣，有的细致谨慎。即使是同卵的孪生子，他们的生理和心理也存在着差异。心理学研究表明，在婴儿期，孪生子的语言和认识能力就有了差异。
上述身心发展的四个方面的特征，是否应被确定为人的身心发展的基本规律，目前还有不同的看法，但人的身心发展的上述四个特征，不仅是客观地普遍存在的，而且它们对教育的制约作用是无可否认的，因此，必须把它们作为规律来把握。

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第二节影响人的身心发展的因素

一、遗传是影响人的身心发展的生物因素

1、遗传和遗传素质
遗传是指生物借助于繁殖行为，在遗传物质的作用下，亲代人性状（形态、结构、机能）又在子代表现的现象。在遗传学上，特指遗传物质从上代传给下代的现象。“遗传”这个概念着重表达的是生物亲代与子代之间繁衍的内在机制。
遗传素质是指在遗传机制的作用下，子代个体在母体内已经形成，并从母体降生时就已具有了的包含着发展可能性的新生个本的解剖生理特点。“遗传素质”这个概念着重表达的是新生个体已经成形、已经具有了的解剖生理特点。显然，如果把遗传在人的身心发展中的作用，仅仅归结为遗传素质的作用，那末它还没有回答这样的回题：这遗传素质本身又是怎么形成的？由于没有回答这样的问题，在理论上是不彻底的。
2、遗传在人的身心发展中的作用
（1）遗传在人的身心发展中的作用，最终应当归结为亲代精卵细胞结合时形成的存留于受精卵中的遗传基因的作用。受精卵中的遗传基因既包含了父方的遗传信息，又包含了母方的遗传信息。新的生命个体，正是在融合了父母双方遗传信息的遗传基因的作用下，吸收母体内环境所提供的物持养料逐步构筑成型的。为什么有的双亲智商都很高，却生出了智商不高甚至痴呆的儿童，而有的双亲智商属中等水平，却生出智商很高的儿童？这归根结底是因为亲代精卵细胞结合时形成的遗传基因的物质组成成分或其排列组合发生变化，从而使该遗传基因发生突变或重组的结果。
（2）对遗传在人的身心发展中的作用的具体理解，可概括为以下几点：

① 遗传从生物可能性上一着人的身心发展。在遗传基因的作用下，人作为生命个体在母胎
内孕育成胎儿，胎儿娩出时就具有了遗传素质，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传地正是人的身心发展必不可少的物质前提。没有这些物质前提，人的身心发展根本无从谈起。例如，先天色盲的胎儿，出生之后，不管环境和教育如何影响他，这个儿童绝对不可能发展成为画家和需要辩别颜色的其他工作者。有一种观点夸大了遗传的作用。例如，英国著名的人类学家高尔顿，他用家谱调查方法，先选出包括政治家、法官、军官、文学家和艺术家在内的977个著中人物，调查他们的亲属，发现在他们的父、子、兄弟中，有332个具有名声。再选出977个所谓一般的普通人，作为对照组，调查他们的亲属，发现只有1人具有名声。据此，高尔顿下结论：一个人的能力，乃由遗传得来的，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。在旧中国，也有人认为，人格完全预定于遗传之中，一切教谕、劝导等都是无用的，所谓自由、责任、义务，都是幻想的名词。一个人对于社会的有用与否，完全看遗传如何。这类观点，我们把它称之为“遗传决定论”。其错误的实质，在于把人的身心发展，完全归结为遗传素质一个因素，在人的发展问题上陷入了宿命论的泥坑。
遣传决定论的观点固然是错误的，但否定遗传作用的观点也是错误的。在对遗传决定论的批判中，有的人往往说“遗传对人的身心发展不起决定作用”。实际上，这话有点似是而非。因为这种讲法，把遗传从生物可能性上对人的身心发展起决定作用的事实也否定了。就是说，在对遣传决定论的批判上，真理多向前跨了一步，变成了廖误。
②遗传不能最终决定个体发展的方向、内容和水平。因为个体身心的最终发展方向、内容和水平，是在遗传的基础上，由后天的环境和教育作用的结果。遗传提供的是人的身心发展的物质前提，是人的身心发展的一种生物可能性，但可能性只是一种潜在的东西，不等于现实性。如果没有后天的环境和教育提供使这种可能性变为现实性的条件，这种发展的可能性本身，也将泯灭。例如，1920年，在印度加尔各答附近发现两个狼孩，她产本来都是由人的母体降生的人，具有由遗传决定的人的发展可能性。但由于幼小时被狼叼走养育，没有接受过人类社会环境和教育的影响，当她们被人发现时，已经不能直立行走，而是像狼一样四肢落地并养成了狼的生活习性，没有人的语言和思维，没有人的情感和兴趣。由此可知，人的身心的最终发展方向、内容和水平都不是仅仅由遗传决定的。
从反映论的观点为看，人的心理是在遗传提供的发展可能性的基础上，由环境和教育决定的。因为人的心理，就其内容而言，是指人的知识、技能、思想、品德等等，它们不是先天地存在于人身上的，而是后天在与环境的相互作用过程中，人接受环境和教育影响的结果。因此，人的心理内容，不可能由遗传决定，而只能由环境和教育来决定。
③遗传对个体身心发展的影响，具体表现为：遗传素质的成熟水平制约着个体身心的发展水平；遗传素质的个别差异在一定程度上制约着个体的身心发展差异。“成熟”这一概念，从生理学上讲，是指人体的器官由于生长发育到一定程度，其机能达到可以发挥某种功用的程度。如大脑神经系统，当它生长发育到少年期的阶段，它就具有了相当程度的抽象思维的功能。只有在这时，才有可能通过学习与训练，使个体的抽象思维能力得到长足的发展。1929年，美国著名儿童心理学家格赛尔选择同卵双生子T和C作为实验对象，他让T从出生后第48周起每日作10分钟的爬梯练习，连续训练6周。在此期间，C则不进行这种练习。C从第58周起开始作与T同样的训练，只训练了2周，C就赶上了T的水平。格赛尔的实验表明，遗传素质（特别是大脑神经系统）的成熟程度，是人的身心发展中的起关键性作用的因素，遗传素质未成熟，企图通过“超前”的训练达到身心发展的某种水平，是徒劳无益的。
遗传素质的个别差异，在一定程度上制约着个体身心发展的差别。在遗传学上有一个遗传度（力）的概念，指的是遗传在人的身心发展中的作用与遗传、环境（包括教育）两者在人的身心发展中的作用的比值。研究已经表明，知高的遗传度（力）男性为79％，女性为92％。体重的遗传度（力）男性为50％，女性为42％。（《遗传与优生》，人民军医出版社，第76页。）遗传度（力）的概念，也同样适用于智力发展方面。我国上海市遗传学会双生子研究协作组，于1979年4-6月，对67对同卵双生子和34对异卵双生子进行了测试研究，得出了这样的结论：造成了个体智力差异的因素中，61％的效应是由遗传引起的。（《双生子智力相关的测相报告》，《心理科学文摘（内部刊物）》，1980年第2期，第28页。）我们在承认遗传度（力）客观存在的同时，还必须注意到人群中的智力常态分布问题。根据智力常态分布规律，除了1-2％的超常儿童和2-3％的低常儿童之外，95％以上的儿童，遗传素质相差不大。马克思曾同意亚当•斯密说过的这段话：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”（《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第160页。）因此，在教育上我们应当更多地看到教育在人的发展中的作用，不能片面地强调遗传的影响。
（4）遗传素质本身虽不能在个体身心发展过程中予以改变，但它具有很大的可塑性。个体的遗传素质是先天形成的，它本身是不可能在个体后天的身心发展中予以改变的，正如一个失天色盲的人不可能在后天的学习中重新获得对颜色的辨别能力一样。但是，良好的环境与教育以及个体自身的主观努力，能使遗传南所提供的发展潜力得到最充分的发挥，从而在一定程度上弥补遗传素质的某些不足。反过来，一个人遗传素质是优等的，但如果受到不良环境和教育的影响，而且主观又不努力，遗传素质提供的优越的发展可能性，照样不能变为发展的现实性。所以，随便声称遗传素质本身可以改变的观点是不对的，无条件地夸大遗传在人的身心发展中的作用的观点也是不对的。

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